بوردیو در ایران

همایش بوردیو. 2 اسفند 1390

چکیده:

پیر بوردیو در جهان اغلب به مثابه "جامعه شناس مبارزه" یعنی جامعه شناسی که دخالت در عرصه عمومی همواره در برنامه علمی اش جای داشته است، شناخته می شود، " فیلسوفی که از جامعه شناسی ابزاری برای مبارزه علیه نابرابری های اجتماعی می سازد." (مارین دو تیلی 2011). وارثان (در نقد نظام آموزشی) تمایز (تحلیل مکانیسم های نابرابری اجتماعی)، فقر جهان، (نقد سیاستهای نولیبرال)... آثار شاخص فکری وی در این مبارزه است و فراخوان های حمایت ازاعتصاب گران، سندیکاهای کارگری، بی خانمانان و حضور در تظاهرات خیابانی آنان، مشارکت عملی وی در این مسیر. نقد سلطه در همه اشکالش، شاخص جامعه شناسی بوردیو ست که میراث او را زنده و در عین حال سخت مناقشه آمیز ساخته است.

خوانش ایرانی بوردیو اما به نظر می رسد از طرفی محصور پایان نامه هاست و از سویی مورد پذیرش. مفاهیمش  گاه از فرط تکرار به کلیشه بدل شده اند و در عین حال غایبند. حضور ندارند. به کار نمی ایند. هستند و نیستند. بوردیوی ایرانی مزاحم نیست. حساسیت زا نیست. مخالف ندارد. جامعه شناسی اش یک مبارزه ی رزمی نیست، ابزار تمایز است. یک چارچوب نظری مناسب برای "بستن پایان نامه". به نظر می رسد، این اندیشه ی سیار، در قلمرویی دیگر، یا چالش برانگیز نیست، یا “سازگاری روح ایرانی” کار خود را کرده است. زهرش را گرفته  و روانه ی بازار آکادمیک میکند. این مطلب به تحلیل این موضوع ، دلایل و پی آمدهای آن اختصاص دارد.

"جامعه شناسی و هنر زوج موفقی نیستند. در این میان هم جامعه شناسی نقش دارد و هم هنر". این جمله ی آغازین مقاله ی بوردیو تحت عنوان "آفرینندگان را چه کسی آفرید؟" است. من میخواهم از همین فرمول برای سنجش نسبت بوردیو و ایران استفاده کنم با این ادعا که " بوردیو و ایران زوج موفقی نیستند" و در این نسبت هر دو سهیمند، هم بوردیو و هم شرایط ممتاز ایران.  اما این مدعا بر دو ملاحظه  استوار است.  منظور از بوردیو، بوردیوی است که از خلال ترجمه برخی از آثارش به ایران معرفی شده است و میدانیم که از میان سی کتاب و بیش از چهارصد مقاله ی بوردیو، جز چند کتاب و چند مقاله به فارسی برگردانده نشده است. و منظور از ایران، تجربه ی شخصی من است در دانشگاه. در نتیجه این مدعا را که به نظر می رسد جامعه شناسی بوردیو و کاربرد آن در ایران با ناسازگاری هایی روبروست را باید با توجه به این دو ملاحظه خواند و از قطعیت دادن و تعمیم بخشیدن پرهیز نمود. 

در عدم موفقیت زوج بوردیو و ایران، بوردیو سهیم است. بوردیو که به دلیل وجه میدانی و تجربی آثارش، گاه متهم بود جامعه شناسی اش بسیار فرانسوی است و قابلیت تعمیم را ندارد. اگر چنانچه در چکیده بدان اشاره کرده ام، سه اثر "تمایز"، "وارثان" و "فقر جهان" را به عنوان سه کتاب مهم بوردیو شاخص بگیریم این پرسش مطرح می شود که تناسب، شباهتها و اشتراکات این جامعه شناسی با جامعه ی ما کدام است؟ بوردیو در مقدمه انگلیسی "تمایز" که بر حجم وسیعی از نمونه ها در خصوص جامعه فرانسه مبتنی است به این مسئله اشاره دارد و می نویسد: " به هزار و یک دلیل می ترسم این کتاب به چشم خوانندگان بسیار "فرانسوی" بیاید...من به تاسی از الیاس بر خاص بودگی سنت فرانسوی تاکید میکنم... اما فراتر از حالت خاص فرانسوی، بی تردید برای همه جوامع دارای قشربندی اعتبار دارد". در این مقدمه، بوردیو به سراغ شباهتهای میان محصولات فرهنگی فرانسه با کشورهای انگلیسی زبان می رود و به معادل هایی اشاره میکند. بریژیت باردو، معادل مریلین مونرو، ژآن گابن مشابه جان وین، عصر جدید معادل پارتیزان ریویو... اما من گاه فکر میکنم اگر بوردیو پیشگفتاری برای ترجمه ی فارسی تمایز می نوشت، چه شباهتهایی می توانست میان فرانسه با جامعه ایران پیداکند؟ احتمالا ژان گابن و جان وین معادل فردین.، اما مریلین مونرو و بریژیت باردوی ما کدام است؟ لوموند و فیگاروی ما یا تایم و نیوزویک ما کدام؟ اولترا لفتیسم یا دانشجویان شصت و هشتی، در تاریخ ما کجا معادل می یابند؟  و اصولا آیا امکان مقایسه هست؟ بوردیو اشاره دارد که بعضی چیزها مقایسه پذیرند و برخی نیستند. در انجا یک قانون کلی ارائه میدهد: طرز بیان ویژه ی هر محصول فرهنگی، همیشه تابع قوانین بازاری است که در آن عرضه میشود". قوانین بازار ما کدامند؟

در وارثان نیز که تحلیل نظام آموزشی فرانسه است، پرسش از این شباهتها و تفاوتها مجددا مطرح می شود. نظام اموزشی ما پس از انقلاب بسیار متحول شده است. مدارس نخبگان. مدارس غیر انتفاعی. مدارس مذهبی. مدارس دولتی... هر کدام ویژگی های خاص خود را دارند. در یکی ملاک، مسابقات و المپیادهاست و در دیگری حساسیت بر زبان انگلیسی و ورزش های خاص و در ان دیگری معیار تربیت دینی است. اشرافیت سالاری جامعه درباری که جزو خاص بودگی سنت فرانسوی ست و الیاس بر ان تاکید دارد، در ایران چگون صورتبندی می شود؟ گراند اکول ها با ویژگی های خاص خود در ایران چه معادلی دارند؟ آیا می توان بازتولید نظم اجتماعی را در نظام آموزشی ما رد یابی نمود؟ و سومین اثر، فقر جهان. که مطالعه ی فلاکت و فقر جهان در اشکال مدرن را مورد مطالعه قرار  داده است. مطالعه ی خشونت پنهان ساختارهای اقتصادی و اجتماعی. فقر شرایط اقتصادی و فرودستی موقعیت فرد که ناشی از احساس شکست و تحقیر شدگی او در جامعه است. هر سه اثر مبتنی بر کار تجربی و میدانی در جامعه فرانسه هستند و در نتیجه بسیار معطوف و مربوط به موقعیت اجتماعی خاص تحقیق. مسلما نتایج عام هر کدام از این تحقیقات، می توانند در زمینه و موقعیتی دیگر کاربرد داشته و عملیاتی شوند اما در گام اول، این حجم داده های کاملا بیگانه با موقعیتی غیر اروپایی، رابطه برقرار کردن با نتایج کار را سخت دشوار می سازد. این اولین مانع فهم و بکارگیری بوردیو در جامعه ایرانیست.

مانع دوم کاربرد جامعه شناسی بوردیو در ایران، موقعیت ممتاز این جامعه است و مشخصا دشواری شرایط  برای جامعه شناسی انتقادی یا به تعبیر بولتانسکی، جامعه شناسی رهائیبخش در ایران. جامعه شناسی انتقادی با یک مفهوم شاخص می شود. مفهوم سلطه. نقد سلطه در اشکال کهنه و جدید. سلطه آشکار و پنهان. این جامعه شناسی با شاخص نقد و با دغدغه پاسخ به مسائل عملی، در ایران اگر نگوییم شرایط امکان ندارد اما بسیار دشوار است. بولتانسکی اشاره دارد که ثقل تحلیل های انتقادی، رابطه ای است که نقد سلطه با توصیف آن، برقرار میکند. هم جامعه شناسی مبتنی بر توصیف و هم جامعه شناسی انتقادی، با زیست روزمره رابطه ای بیرونی دارند با این تفاوت که بر خلاف جامعه شناسی توصیفی که بر خنثی بودن مبتنی است، جامعه شناسی انتقادی وجهی تجویزی هم بدان می بخشد و بر خلاف نظر غالب که جامعه شناسی علمی را خنثی می داند، تاریخ علوم اجتماعی نشانگر آنست که هر دو پروژه ی توصیفی و انتقادی به موازات هم در تنشی که این دو را به هم همبسته نموده است، پیش رفته اند و زمانی که می خواهند تناقضات درونی یک نظم اجتماعی را برملا سازند، می توانند در کاری علمی تلفیق شوند.

اما این جامعه شناسی انتقادی هم به دلایل بیرونی و هم درونی،  شرایط امکان خود را به سختی می یابد. عامل بیرونی، موقعیت سیاسی ایران است که مانع از آن می شود جامعه شناسی انتقادی مجال حضور بیابد و در نتیجه این جامعه شناسی به سختی می تواند سنت ساز شود. عامل درونی، به موقعیت نقد در جامعه ما بر می گردد. نقد، اساسا از پشتوانه ی نظری، فرهنگی و تاریخی غنی ایی برخوردار نیست، در نتیجه جامعه شناسی انتقادی، اغلب با جامعه شناسی پارتیزان، خلط می شود. با این وصف، به نظر می رسد جامعه شناسی انتقادی  در ایران، برای اینکه بتواند مجوز ورود به دانشگاه را پیدا کند، به نحوی بازیافت می شود. به دانشگاه ورود پیدا میکند اما جز در پایان نامه ها حضوری ندارد. انگار به موازات مسائل ایران است نه در تقاطع آن. ورود ان، گزینشی است و از انچه می تواند مساله ساز باشد، پرهیز می شود. در نتیجه به  یک معنا می توان گفت ما با پدیده ی "اوژنیزاسیون" جامعه شناسی انتقادی و در اینجا بوردیو، مواجهیم. اوژنیزاسیون که به زیباسازی یا به- نژادی، ترجمه شده است، تئوری و روشی بود که می خواستند بر مبنای آن ژنتیک نوع انسان را کیفیت ببخشند. ژن هایی را که مضر تشخیص داده میشد از بین ببرند و ژن هایی که مفید ارزیابی می کردند را فعال کنند. بر اساس این تئوری، سه روش پزشکی اعمال شد: برنامه ی عقیم سازی اجباری آنها که واجد ژن مفید ارزیابی نمی شدند. حساسیت نشان دادن به پیوند ژن ها تا محصولاتی ناقص بدنیا نیاورند و محدود کردن مهاجرت ها برای پرهیز از اختلاط ژن ها. بوردیو خود از این اصطلاح در خصوص سانسوراستفاده میکند و می نویسد: "هر بیانی محصول میل به بیان و از سویی سانسور موجود در ساختار میدان است و این انطباق از خلال اوژنیزاسیون انجام می شود". حاصل این فرایند، نوعی سازش است، سازشی که با ترکیب آنچه می خواهیم بگوییم و آنچه می توانیم بگوییم، ممکن می شود. آنچه امکان و شرایط امکان گفتن  را دارد. به نظر می رسد بوردیو نیز که فرایند زیباسازی را در سانسور افشا میکرد، خود مورد  اعمال این فرایند قرار گرفته است و در جامعه شناسی وی، به آنچه مضر یا مساله ساز به نظر می آید، نمی پردازیم. جامعه شناسی بوردیو از خلال این فرایند زیباسازی یا به-نژادی ست که قابلیت ورود و زیست در ایران یافته است.

بررسی سنجش دینداری

بررسی سنجش دینداری 

14 دی 1390

دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران

سلسله نشستهای بررسی و نقد سنجه های دینداری

مطلبی که قصد ارائه ی آن را دارم به دو بخش تقسیم می‌شود: نخست به پیشینه ی  این بحث در فرانسه می پردازم، کشوری که در آن سنجش دینداری از دهه ی سی، پس از جنگ جهانی اول آغاز شد حال آن ‌که توجه به این موضوع در دیگر کشورها مشخصا مربوط به دهه‌ی پنجاه و شصت میلادی است. دومین دلیل انتخاب فرانسه این بود که اغلب پژوهش های مورد ارجاع در ایران مربوط به کشورهای انگلوساکسون و جوامع پروتستان است، در حالی ‌که به نظر می رسداین بحث در زمینه ی کاتولیک نسبت بیشتری با شرایط ایران می یابد. بخش دوم بحثم، متمرکز بر مساله‌ی ضرورت و پروبلماتیک مساله، رویکرد نظری و روش سنجش دینداری در جامعه ی ایران است که شرایط خاص و ممتاز خود را دارد.

در فرانسه اغلب منشأ پیدایی جامعه‌شناسی را به دلیل وجود شخصیت‌هایی چون کنت، سن سیمون و دورکیم، به جامعه‌شناسی دین نسبت می‌دهند.  کنت از "دین بشریت" و "نیاز متافیزیک" سخن می گفت و سن سیمون از "مسیحیتی جدید" و دورکیم به "صور حیات دینی" توجه نشان داد و بعدها موس و هوبرت، تحقیقات‌شان را بر روی مباحثی چون "جادو"، "قربانی" و "نیایش" متمرکز نمودند. اما تفاوت در اینجا بود که کنت و سن سیمون به «فلسفه‌ی اجتماعی» توجه داشتند و دورکیم برعکس «جامعه شناسی تجربی، پوزیتیو و ابژکتیو» را به عنوان روش خویش برگزید. اما نقطه‌ی اشتراک قابل توجهی میان این دو رویکرد متمایز وجود داشت: هیچ‌کدام به مطالعه‌ی دین در جامعه ی خود نپرداختند: به جامعه شناسی دین نزدیک، دین ِ جامعه‌ی خود.

در فرانسه به صورت خاص، جامعه شناسی کاتولیسیسم از 1931 در ادامه‌ی سنت تجربی، ابژکتیو و پوزیتیو دورکیمی، با گابریل لوبرا، متخصص حقوق دینی و جامعه شناس فرانسوی آغاز شد. اگر چنانچه دکتر شجاعی‌زند گفتند که انقلاب ایران، عامل اصلی بسط این گونه سنجش‌ها در دنیا بود، در فرانسه این مسائل «نظام کشیشی» بود که تحقیقات را به سمت سنجش های دینداری سوق داد. تحقیقات در این مورد، بر این پرسش اصلی متمرکز بود:"آیا فرانسه هنوز کاتولیک است؟" و اگر پاسخ مثبت است پس چرا کلیساها خالی شده اند؟ در نتیجه پرسش در آغاز، پرسش از «تعلق دینی» مردم بود.

لوبرا در سه زمینه نوآوری کرد: به دین جامعه خودش پرداخت، روش کمّی و تجربی را در پیش گرفت و سرانجام مشاهدات انضمامی زندگی مؤمنان را مبنا قرار داد و نه مباحث نظری را. مساله ی لوبرا، مطالعه ی "حیات و سرزندگی" کاتولیسیسم در جامعه بود. در نتیجه سنجش تعلق دینی مردم را در صدر تحقیقات خود قرار داد. روشی که لوبرا برای سنجش دین برگزید، شمارش کاتولیک‌های پایبند به مناسک دینی بود. این در حالی بود که در همان دوره، مکتب آلمانی جامعه‌شناسی دین، به منشأ، شکل و کارکرد دینداری و به خصوص مسأله‌ی گروهبندی های دینی توجه داشت. نمونه‌ی این توجه را می‌توان به وضوح در پژوهش‌های ارنست ترولتچ (به عنوان جامعه‌شناس پروتستانتیزم) وهمچنین تحقیقات ژواکیم واخ مشاهده نمود. واخ بر خلاف لوبرا، نه صرفأ مناسک، که بیان نظری و جامعه شناختی را هم به عنوان شاخص دینداری مطرح کرد. ترولتچ نیز گروهبندی های دینی سه‌گانه‌اش یعنی نوع کلیسا، نوع فرقه و نوع عارف را ارائه داد. زمینه‌ی اجتماعی متفاوتی که هر کدام از این جامعه‌شناسان دین از آن برخاسته بودند، پروبلماتیک آنان را نیز جهت داده بود: پروبلماتیک تروتلچ و واخ که از زمینه‌ای پروتستانی برخاسته بودند، گروه‌ها و فرقه‌ها و چگونگی سازماندهی دینی بود، در حالی که پروبلماتیک جامعه‌شناسان فرانسوی، به دلیل وجود یک سازمان برتر دینی یعنی کلیسا، نه اشکال و چگونگی سازماندهی دینی، که التزام به مناسک دینی بود.

روش گابریل لوبرا سنجش وضعیت کاتولیسیم، با شمارش تعداد کاتولیکهای پایبند به موعظه کلیسایی روز یکشنبه بود. لوبرا می نویسد: «بگذاریم ایمان انسانها را میکائل مقدس بسنجد، ما فقط می توانیم مومنان را بشماریم». از نظر وی، جامعه شناس دین، می‌بایست عیان‌ترین شاخص دینداری را که مرئیت و قابلیت مشاهده دارد، موضوع مطالعه ی خود قرار دهد و این شاخص در کاتولیسیسم مشخصاً مشارکت در موعظه روز یکشنبه کلیسا، غسل تعمید و انجام مراسم مربوط به ازدواج و مرگ در کلیسا است. لوبرا برای انجام این‌ تحقیق، به همکاری جدی مسئولین کلیسایی احتیاج داشت که بعد از تردیدهای اولیه، در این جامعه نگاری دینی فعالانه مشارکت کردند. شش هزار پرسشنامه تهیه شد و در میان همه‌ی حوزه های کشیشی پخش شد و از سال 1952 تا 1965 به طول انجامید. سه سال بعد، در 1952 حدودا 50% فرانسویان شهری شمارش شده بودندو اولین نتایج این تحقیقات، سه سال بعد  منتشر شد.

اما مهمترین نقدهایی که در همان زمان به کار لوبرا وارد شد چه بود؟  و چه نقدهایی را ما، اینک و با فاصله ای که از پژوهش وی داریم می‌توانیم به این نوع کار وارد کنیم؟ نکته اینجاست که بسیاری  از این نقدها در واقع همان مسائل و ملاحظات ما در بحث سنجش های دینداری در ایران است. من در اینجا صرفا سر خطهایش را ارائه می کنم. اولین بحث توجه به این مساله است که کار لوبرا معطوف به کاتولیسیسم است و وجه جهان شمول و عام ندارد. به تعبیری می توان گفت که او «سنجه‌های دینداری کاتولیکی» را بررسی می‌کند و نه دینداری به مفهوم عام آن را.  دومین نقد - که نقد هانری دروش به کار لوبرا بود - معطوف به این نکته است که موضوع مطالعه‌ی لوبرا دین رسمی است، کاتولیسیسم کلیسایی و نه دین حاشیه ها و فرقه‌های دینی.او در واقع ارتودکسی دینی را می سنجد و نه دینداری در همه وجوه عام و متکثر ان را. نقد دیگر معطوف به این نکته بود که لوبرا به نحوی در ادامه همان سنت جامعه شناسی مرفولوژیک و ابژکتیو بوده و به وجه فیزیولوژیک، سوبژکتیو و روانشناختی دینداری بی توجه است. در نتیجه این نوع پژوهش، به ما اطلاعی از کارکرد، تقویت و گسستگی تعلق دینی و نیز از وجه باطنی دین نمی‌دهد. نقد دیگر مربوط به روش کمّی است که در این روش، مشاهده‌گر اهمیت بیشتری می یابد تا مشاهده شونده در حالیکه در روش کیفی این مشاهده شونده است که به بیان وجوه متفاوت دینداری خود می‌پردازد. از سوی دیگر، لوبرا،  ملاک دینداری را، التزام به مناسک قرار داده است، که خود یکی از ابعاد دین به شمار می‌رود و نه همه‌ی ابعاد آن؛ در حالیکه به عنوان مثال،واخ علاوه بر مناسک، به دو بعد بیان تئوریک و تجربه‌ی جامعه‌شناختی نیز، به عنوان دیگر ابعاد دین توجه نشان می دهد. اخیراً جامعه‌شناسان بر آن شدند که ابعاد دیگری را در دینداری شناسایی کنند. گلاک و استارک بر پنج بعد- باورها، ائین، تجربه، بعد انتلکتوئلی و بعد پیامدی دینداری نیزاشاره کرده اند. کینگ به نوبه ی خود، نه بعد و نودلمن دو بعد را برای دینداری ذکر می کنند. نتیجه این تحقیقات این‌ است که دینداری پدیده‌ای ا‌ست که چندین بعد شخصیت انسان را دربرمی‌گیرد و به یک بعد تقلیل نمی یابد. پس از اندازه گیری میزان تعلقات دینی،  بررسی میزان «شدت دینداری» یا "نوع دینداری" در دستور کار قرار گرفت. در کار لوبرا چند نوع دینداری متمایز شده است: نوع پارسا یا دیندار زاهد، نوع مؤمن به معنای متعارف آن، مؤمن بدون پایبندی به مناسک دینی و مومنی که ملتزم به مناسک است اما به شکل نامنظم ...

این‌ موارد، مهم‌ترین مباحث حول محور بحث سنجه‌های دینداری در آن دوره‌ی زمانی بود. اما اکنون، در دوران ما و در شرایط جهانی شدن ملاحظات دیگری هم در بحث سنجش دینداری مطرح است:

 امروزه، واقعیت جامعه شناختی دین ، یک کلِ واحدِ یکپارچه نیست. ما در شرایطی هستیم که پارادایم سکولاریزاسیون، دیگر نه به عنوان «زوال دین» بلکه «بازترکیب دین» تعریف می شود. با توجه به این تغییرات، دینداری دیگر به عنوان یک مجموعه یکپارچه تعریف نمی‌شود که برای دیندار به شمار آمدن، باید به تمامی اجزاء آن بدون استثناء پایبند بود. ما در شرایطی هستیم که دینداری هایی داریم، بدون تعلق. اعتقاداتی بدون عمل، مومنانی بدون کلیسا، ایمانهایی بدون مرجعیت. کل دین به عناصر یا ابعادی تقسیم می‌شود که در شرایط جدید، برخی تنها "به بخشی" از آن پایبندند. با توجه به این موارد، «امر دینی» معیار مطالعه قرار می گیرد و نه «دین»؛ یعنی عملاً آنچه خود را به عنوان «فکت دینی» نشان می دهد، مرئیت دارد، قابل شمارش است، متکثر است، سیال است ودر نتیجه به سختی قابل سنجش. در موقعیت سیّالیت دینی و به یک تعبیر "دین در حرکت"، نوع دینداری ای که به دلیل ویژگی ثبات بیشتر، تن به سنجش می‌دهد، نوع کلیسایی است اما انواعی مانند فرقه‌ و عارف که از نظر ترولتچ همخوانی بیشتری با دین در عصر مدرن دارند کمتر قابلیت سنجش می یابند. در شرایطی که به تعبیر الیویه روآ، ما با "دین بدون فرهنگ"، ادیان سیّار یا ادیانی که به کشور دیگر با فرهنگ دیگر سفر می‌کنند روبرو هستیم، سنجش دینداری طبیعتاً با سنجش آن در فرهنگ خاص آن کشور تفاوت می یابد و در اینجاست که طرح مجدد مبانی نظری ضرورت می یابد: با چه «رویکرد نظری»، چه تعریفی از دین و چه تعریفی از دینداری به تهیه پرسشنامه و تعیین دینداری بپردازیم؟

با این مقدمات به بحث خودم در خصوص «سنجش دینداری در ایران» خواهم پرداخت. اولین بحث در خصوص ضرورت مسأله، ضرورت سنجش دینداری است. در ایران، به پیمایش سنجه‌های دینداری و روش‌های آن اندیشیدند، روش‌های متفاوتی را به‌کار گرفتند و پرسشنامه‌های مختلف مرتبط با آن طراحی و به اجرا گذاشته شد اما به نظر می رسد، به همین اندازه وسواس و دقت در مورد ضرورت و پروبلماتیک بکار گرفته نشد. پرسشنامه‌ها تعویض شدند اما پروبلماتیک را بدیهی گرفتند. این گزاره کافی نیست که گفته شود انقلاب ایران دینی بود یا نظامش اسلامی است و نتیجه‌ بگیریم که پس باید میزان دینداری را بسنجیم. به چیستی مساله نیز می بایست توجه لازم و کافی صورت گیرد، به مسأله‌ای که به سنجش دینداری اهمیت و ضرورت می بخشد. در واقع به نظرم بحث مقدماتی، نه امکان یا امتناع سنجش، که ضرورت سنجش دینداری است که اغلب بدیهی پنداشته می شود. بحث از «اندازه‌گیری دینی و سنجش دینداری» می خواهد به چه سوالی پاسخ دهد و زمینه ساز پرداختن به کدام مساله یا مسائل است؟

از نظر من، یکی از مهمترین سوالاتی که به سنجش های دینداری مشروعیت و ضرورت می بخشد را می توان به این ترتیب صورتبندی نمود: بیش از سی سال از استقرار یک حکومت مذهبی در ایران گذشته است. نظام اموزشی ما، (کتابهای درسی و گزینش مدرسان)، مدیریت شهری، (تخصیص فضای شهر به دین وادیان و مناسک دینی)، تقویم کشوری، (اعیاد و ایام وعزاداری‌ها)، سیاست دولتی، (فقه اسلامی در قوه قضائیه، وزارت ارشاد در قوه مجریه)، ورزش ملی، (مساله ورزش بانوان)، اخلاقیات، اقتصاد و بانکداری(اسلامی)، نظام خانواده، فرهنگ و هنر، موسیقی و مجسمه سازی، نظام پزشکی و ... همه و همه متعین و متأثر از دین هستند؛ نه دینی به شکل عام، بلکه مشخصاً اسلام، تشیع، تشیع امامی، فقه جعفری. دین در سطح مدیریت کشوری مطرح شده است اما نه به گفته‌ی هوبرت و موس به عنوان "مدیریت امر قدسی" و نه صرفاً مدیریت امر قدسی، بلکه حتی مدیریت امر پروفان، امر غیر قدسی، عرفی... این درهم‌آمیختگی با این گزاره تبیین می‌شود که در اسلام تفکیکی میان امر قدسی و عرفی وجود ندارد. در نتیجه این پرسش مطرح می شود که: این سیاست گذاری دینی، موفق بوده است یا خیر؟ همچنان ‌که در فرانسه پرسیدند: آیا فرانسه هنوز کاتولیک است؟ نباید پرسید که ایران پس از بیش از سی سال حکومت اسلامی، آیا دیندار تر شده است؟ مسلمان‌تر شده است؟ در چه وجوهی این سیاست موفق بوده است و در کجاها ناموفق عمل کرده است؟ این سیاست گذاری آیا به ضرر خلوص دینی  نبوده است؟ اگر پاسخ منفی است مسائلی چون دین‌گریزی نسل جوان، دین گزینشی، فردگرایی دینی، فروپاشی اخلاقی، شکنندگی خانواده ها، افزایش طلاق، ... (یعنی در واقع همه‌ی نکاتی که جامعه‌شناسان از آن به عنوان پدیده های جدید جامعه‌ی ایرانی سخن می گویند) چگونه تفسیر شده و توضیح داده می‌شوند؟ این مورد خاص ماست. به نظر من مسیر درست آن است که از این مورد خاص به یک مساله ی عام برسیم. به بیان دیگر، اشتباه است که نخست خود را درگیر مسائل جهانی کرده و سپس مصادیق آن را در جامعه‌ی خود طرح نماییم، از موارد خاص جامعه خود شروع کرده و سپس به مسائل عام جهانی برسیم. من به مورد خاص جامعه ی خوداشاره کردم،اینک به مساله‌ی عام می‌پردازم: سوالی که بونهافر متأله پروتستان، در قرن بیستم طرح کرد. آیا نمی‌توان گفت که دین خود را در شرایط سکولار بهتر نشان می دهد و عمق و خلوص بیشتری می‌یابد؟ در شرایطی که نظام سیاسی دیندار نیست و در نتیجه دینداری، منفعت، امتیاز یا فرصتی اجتماعی را برای فرد دیندار فراهم نمی کند؟  درست است که به گفته ی دکتر محدثی سیاستگذاری سکولار به معنای سکولاریزاسیون جامعه نیست و سیاستگذاری دینی به معنای دینی‌تر شدن جامعه نیست، اما این بحث استحکام خود را از منطق خود اخذ می‌کند و نه الزامااز واقعیت اجتماعی و برای بررسی میزان موفقیت سیاستگذاری غیر دینی در زمان گذشته و سیاستگذاری دینی در زمان حال، می‌بایست به سراغ تحقیقات میدانی و ابژکتیو رفت. سنجه های دینداری می توان به این دست سوالات و مسائل پاسخ گوید.

به همین ترتیب به نظر می‌رسد که زمانی را که در بحث روش و مدل سازی دینداری متناسب با جامعه ایران صرف شد، در رویکرد نظری اغماض شده است. از نظر من، رو رویکرد نظری به کار گرفته شده در تحقیقات، رویکردی متناسب با دین رسمی است اما قابلیت سنجش تکثر و تنوع دینداری های‌ واقعا موجود در جامعه را ندارد.در واقع، این رویکرد نظری امکان چنین سنجشی را به ما نمی دهد.

نکته‌ی دیگر در خصوص روش انجام پژوهش است: چگونه این سنجش را باید سامان داد؟ رویکرد کیفی در معرض اتهام گزینشی بودن است و با نقدهایی مانند اینکه این تحقیق گزینشی عمل کرده‌است و با گزینش نمونه ای دیگر، می توان به نتایجی متفاوت دست یافت، روبرو است و کاربرد روش‌های کمّی نیز مشکل ساز است: کار کمّی تا چه حد می تواند تحول و دینامیزم دینداری را بازتاب دهد؟ و میدانیم که مسأله‌ی روش، برای جامعه شناسی، مساله ی تعیین کننده‌ و پر مجادله ایست. چرا که به گفته ی بوردیو، از جامعه شناس اغلب در خصوص روش هایش می پرسند و نه یافته هایش.

نکته ی نهایی، محدودیتهای این نوع تحقیق و سنجش دینداری در شرایط امروز ایران است. در داوری پایان نامه ها در خصوص سنجش‌های دینداری، اغلب به نظرم می رسد که نوآورانه‌ترین بخش، همان بخش «مشکلات و موانع تحقیق» است. نوآوری به این معنا که در مقایسه با کارهای مشابه در دیگر کشورها، این بخش، ممتاز است. چرا؟ به دلیل اینکه اینها مسأئل خاص ماست. مسائل خاصی که موقعیت ایران را ممتمایز می سازد. چه‌طور می توان زمانی‌که نمی توان بی دینی را سنجید، از امکان سنجش دینداری سخن گفت؟ چرا که پرسش از دین، پرسش از بی دینی هم هست و همه این ظرافتهایی که در بحث سنجش دینی مطرح می شود، در مورد سنجش بی‌دینی هم صدق می‌کند و همانطور که انواع دینداری داریم، بی‌دینی هم انواعی دارد که شامل طیفی می‌شود که خود را ملحد، غیر دیندار، بی تفاوت یا لاادری تعریف می کنند. آیا می توان بی‌دینی را هم تشخیص داد و سنجید؟ آیا چنین سنجشی، شرایط امکان دارد؟ با توجه به اینکه از نظر اجتماعی و سیاسی، ابراز تعلق یا اعتقاد به دین یا بی دینی، می تواند از طرفی مساله‌ساز و از سویی  سودآور باشد، تا چه حد می‌توان به یافته‌های این گونه پرسشنامه ها اعتماد کرد؟ اعتبار این یافته‌ها از کجا می آید؟ در میان یافته های انواع پژوهشها، آیا همخوانی ای وجود دارد؟ از طرفی برخی از تحقیقات نشانگر افت ارزشهای اخلاقی است، از سویی برخی دیگر، بیانگر رشد دینداری. آیا این نتایج در تضاد با هم نیست؟ اخلاق و دین تا این حد در برابر هم قرار می گیرند؟ آیا این یافته ها، اعتبار تحقیقات را به پرسش نمی کشند؟ و ثبات این یافته ها، چرا که مسأله‌ی سرعت، عدم ثبات و پیچیدگی جامعه ایران نیز مطرح است. در جامعه ای  جوان که مدام در حال تغییر است و تحولات اجتماعی و سیاسی سرعتی سرسام آور دارند، دین و بی دینی را آیا می توان یکبار برای همیشه اندازه گرفت؟ تحقیقات غیر طولی تا چه حد پاسخگوی سوالات ماست؟...

به این ترتیب، دینداری تنها قله های خود را به ما نشان میدهد و نه یخبندانش را که در عمق اقیانوس جامعه، پنهان است.

اسلام و علوم اجتماعی؛ یک مسأله‌شناسی دوگانه

"چکیده‌ی مقاله‌ی ارسالی برای همایش منطقه‌ای "تفکر اجتماعی و جامعه‌شناسی در خاورمیانه‌ی معاصر

تهران: خرداد 1390

 

جایگاه علوم انسانی در تاریخ اسلام و جایگاه اسلام در علوم انسانی چیست؟ این سوال از دو جنبه اهمیت دارد. نخست به دلیل تنش پنهانی که همواره میان اسلام و علوم انسانی جدید موجود بوده و در نتیجه، این علوم را در کشورهای اسلامی بسیار ناتوان کرده است و سپس به دلیل اهمیتی که امروزه مطالعه اسلام در علوم انسانی یافته است.
در ایجاد این موقعیت دوگانه، عوامل بسیاری دخیل بوده‌اند که از آن میان می‌توان به تنش تاریخی میان دین و علوم انسانی ("علوم سکولار") و همچنین منشأ غربی این علوم ("غرب استعمارگر") اشاره کرد.
با این حال، موقعیت جدید اسلام در نیمه دوم قرن بیستم، به‌عنوان یک نیروی سیاسی، یک منبع هویتی و یکی از مهم‌ترین پراکندگی‌های جمعیتی در آمریکا و اروپا، این رابطه را بسیار متحول و داده‌های مسأله را کاملاً دگرگون کرده است. ایجاد کرسی "مطالعات اسلامی" در بسیاری از مراکز دانشگاهی اروپا و همچنین نهادهای مطالعاتی جهت تدوین "علوم انسانی اسلام" و در مواردی "اسلامی کردن علوم انسانی" در بسیاری از کشورهای اسلامی، نشانگر موقعیت جدید اسلام در علوم انسانی است. اسلام امروزه دیگر نه صرفاً موضوع تحقیق شرق‌شناسان، مردم‌شناسان و دین‌شناسان، بلکه به یکی از سرفصل‌های علوم انسانی و مطالعات بین رشته‌ای بدل شده است.
موضوع این مطلب، آسیب‌شناسی نسبت میان علوم انسانی و اسلام و تأکید بر ضرورت مطالعات جامعه‌شناختی اسلام، فارغ از منازعات اعتقادی و سیاسی است. این مطلب از دو بخش تشکیل شده است: نخست مطالعه جایگاه علوم انسانی در تحول تاریخی اسلام و سپس موقعیت جدید اسلام در علوم انسانی. با طرح این مسأله‌شناسی دوگانه، این مطلب هدف خود را گشودن افق‌های جدیدی در مطالعات علوم انسانی اسلام قرار داده است.

جایگاه علوم انسانی در کشورهای اسلامی
نسبت میان اسلام و علوم انسانی (یا به تعبیر آلمانی علوم "روح" و در سنت آنگلوساکسون "علوم اجتماعی") چیست؟ چرا علی‌رغم وجود چهره‌هایی چون ابن‌خلدون، علوم انسانی در تاریخ اسلام سنت‌ساز نشد و بر خلاف فلسفه، در مجموعه "علوم اسلامی" (منطق، فلسفه، عرفان، کلام، حکمت، فقه) (مطهری، ۱۳۶۹) قرار نگرفت؟ چرا در حالی‌که در مبانی اسلام و آموزه‌های قرآن، مشاهده و آزمون و تأمل در علوم به ‌طور کلی و به‌ ویژه در عرصه‌های جامعه و تاریخ تشویق شده است و برجستگی خصلت حقوقی (فقهی) و سیاسی این دین می‌توانسته بالقوه زمینه مساعدی را برای رشد علمی در حوزه‌های انسانی فراهم آورد، این علوم در کشورهای اسلامی به‌عنوان یکی از "روش‌های فکری مسلمانان" شناخته نشد؟ آیا می‌توان به تأسی از علامه اقبال، علت را در تأثیر فلاسفه مسلمان از عقل یونانی جستجو کرد یا رشد فقه را در توسعه‌نیافتگی این رویکرد تعیین‌کننده دانست؟
در تاریخ علوم در کشورهای اسلامی، می‌توان سه مرحله را از یکدیگر تشخیص داد. نخست عصر شکوفایی تمدن اسلامی که برخی از مورخان از آن تحت عنوان "رنسانس اسلام" نام می‌برند. (کرمر، ۱۳۷۵) عصری که آن‌چه امروز علوم انسانی نامیده می‌شود (تاریخ، مردم‌نگاری، علم اجتماع و ...) یکی از سنت‌های موجود در میان دانشمندان بود. طبری، بیرونی، مسعودی... به عنوان "متفکران اجتماعی اسلام" از چهره‌های شاخص این سنت بودند که با ابن‌خلدون به اوج خود رسید و هم می‌توان گفت که به نوعی با رکود تمدن اسلامی متوقف ماند. پس از وی، در کشورهای اسلامی در عین‌حال که سنت فلسفی تداوم یافت (۱) و ما به فیلسوفان بزرگی بر می‌خوریم، اما سنت خلدونی ادامه پیدا نکرد. اثر ابن‌خلدون، مقدمه، مناقشه‌آمیز شد و در دوره‌ای توسط شرق‌شناسان برای فعال کردن جنگ قومی میان اعراب و مغربی‌ها مورد استفاده قرار گرفت.
دوره دوم، دوره تأسیس علوم انسانی در غرب، مصادف با حضور استعمار در کشورهای اسلامی بود. شرق‌شناسان در خدمت غربی که در چهره استعمارگر ظهور یافته بود، نقش مهمی در معرفی علوم انسانی به مستعمرات ایفا کردند و نهادهای آموزشی جدید در برابر حوزه‌های قدیم، مراکز آموزش علوم جدید شدند. از این دوره، در کشورهای اسلامی، دو گرایش شکل گرفت: نخست گرایشی که با استقبال از علوم انسانی جدید، به تحصیل و آموزش آن پرداخت و سپس گرایشی که علوم انسانی را به عنوان علوم غرب استعمارگر قلمداد کرده و آن را مشکوک و نامطمئن ارزیابی می‌کرد. از نظر این گرایش که از اقبال بیشتری برخوردار بود، علوم اجتماعی، علومی در خدمت استعمار بود که مطالعات مستعمرات را جهت پی‌گیری آگاهانه‌تر سیاست‌های خود دنبال می‌کرد و در نتیجه، این علوم از نظر ایشان خنثی و غیر جانب‌دار نبود. پیوند علوم انسانی با غرب را، که در چهره استعمارگر ظاهر شده بود، می‌توان اولین مانع جهت استقرار این علوم در کشورهای اسلامی قلمداد کرد.
عامل دیگری که پذیرش این علوم را در کشورهای اسلامی با مقاومت روبرو کرد، دین بود. تا مدت‌ها تصویر حاکم بر روابط میان دین و علوم انسانی تصویر قانون سه مرحله‌ای اگوست کنت بود. بر اساس این قانون، بشریت از سه مرحله عبور کرده است: الهیاتی، متافیزیک، و پوزیتیو. مرحله نخست با دوران کودکی، مرحله بعدی با جوانی، و کمال جامعه بشری با تحقق عصر پوزیتیو آغاز می‌شود. در نتیجه، گسترش علوم مستلزم عرفی شدن دانش و سپری کردن عصر الهیاتی و متافیزیکی است و ظهور علوم پوزیتیو آغاز دوره‌ای است که باور‌ها و نهادهای دینی اهمیت اجتماعی خود را از دست داده‌اند و علم تجربی به عنوان تنها مرجع معرفتی جانشین آن شده است.
با این تصویر، طبیعی بود که نهاد دین نسبت به علوم انسانی جدید که در یک روایت، به عنوان جانشین دین مطرح شده بود، مشکوک و بدگمان باشد (۲). قانون سه مرحله کنت با افسانه‌ای، انتزاعی و اثبات‌پذیر دیدن ادوار تاریخی معرفت بشری، در عین‌حال که در میان علمای علوم انسانی مورد پرسش قرار گرفت، اما ملازمت منطقی و تاریخی این "علوم" با وقوع مدرنیته در غرب و  "روند خردپذیرسازی[1] "، "جهانی‌سازی"[2]  و "بشری‌سازی[3]" آن، هم‌چنان برای ادیان مجادله‌انگیز بود. در نتیجه، علوم اجتماعی در کشورهای اسلامی از طرفی با چهره غرب استعمارگر و از سویی با دانش غربی سکولار پیوند خورد و ورودش به این کشور‌ها با ظن و شک همراه شد.
مرحله سوم، از سال‌های ۷۰میلادی آغاز می‌شود. از این دوره رویکرد غالب، تملک علوم انسانی و "بومی[4]"و "زمینه‌مند کردن"[5] این علوم بود. از طرفی مستعمرات پیشین نمی‌خواستند صرفاً به دلایل سیاسی خود را از معرفتی که علوم انسانی تولید می‌کند محروم کنند، این موضع مسلمانانی بود که در آمریکا و اروپا تحصیل می‌کردند و بر اهمیت علوم اجتماعی و تقویت آن در حوزه کشورهای اسلامی تکیه می‌کردند (۳). از طرف دیگر، ضرورت داشت تا این علوم را از منشأ تاریخی‌اش که‌‌ همان غرب استعمارگر بود، جدا کرد و بر جنبه فراملیتی آن تأکید نمود.
این موضع، به دنبال پیروزی جنبش‌های رهایی‌بخش سیاسی که حال خواستار رهایی‌بخشی فرهنگی از علم استعمار نیز بودند، تقویت شد و به ایجاد دو گرایش انجامید. نخست گرایشی که بر زمینه‌مند کردن علوم انسانی در موقعیت‌های متفاوت از شرایط تکوینشان، بر استعمارزدایی و چند زبانه شدن[6]این علوم تاکید می‌کرد و سپس گرایشی که مشخصاً با برجسته کردن "دانش سکولار" علوم انسانی، سیاست تصحیح و تکمیل آن را پی گرفته بود. اولین گرایش در مواضع جریاناتی چون "پسا استعمارگرایی[7]"و "مطالعات فرودستان[8]" بارز بود و دومین گرایش، در سیاست‌های اسلامی‌سازی که در برخی از کشورهای اسلامی پی‌گیری می‌شد.
با حضور جریانات اسلام‌گرا در عرصه سیاسی و مشخصاً پس از انقلاب در ایران و سیاست انقلاب فرهنگی، طرح اسلامی کردن علوم که از سال‌های ۶۰میلادی با کنفرانس مکه مطرح شده بود، به مرحله سیاست‌گذاری علمی کشور رسید و به تأسیس نهادهایی انجامید که هدف خود را ساخت "علوم اجتماعی اسلامی" قرار دادند. در این شرایط، علوم انسانی در نهادهای آموزشی حفظ شد، اما همواره در معرض سیاست‌گذاری‌هایی بود که خواستار اسلامی کردن این علوم بودند. (العطاس، ۱۹۹۵)
این دوره با تحول موقعیت اسلام در کشورهای اروپایی هم‌زمان است. تحولی که اسلام را دیگر نه صرفاً به عنوان یک دین، یک ایدئولوژی، یک نیروی سیاسی، بلکه خصوصاً به یک واقعیت جامعه‌شناختی در کشورهای اروپایی بدل کرده است.
 

 

 

اسلام در علوم اجتماعی
موقعیت جدید اسلام از نیمه دوم قرن بیستم، اسلام را به یکی از سرفصل‌های مطالعات علوم اجتماعی بدل کرده است. اسلام امروزه دیگر نه موضوع تحقیق شرق‌شناسان، مردم‌شناسان و دین‌شناسان بلکه یکی از مباحث مورد مطالعه اصحاب علوم اجتماعی است. ظهور اصطلاحاتی چون اسلام‌گرایی[9]، اسلام‌هراسی[10]، اسلامی‌سازی[11]، اسلامیت[12] و ... در ادبیات علوم اجتماعی، جهت تفکیک میان اسلام به‌ مثابه یک دین از اسلام در اشکال جدید اجتماعی آن، طرح اسلامیسم در کنار فمینیسم، پست کلنیالیسم و ... به عنوان یکی از جریانات متأخر اجتماعی، ایجاد کرسی "مطالعات اسلامی[13]" در کنار "مطالعات زنان[14]" و "مطالعات فرهنگی[15]"در بسیاری از مراکز دانشگاهی اروپا و آمریکا و هم‌چنین حجم روز‌افزون انتشارات، همایشات و مطالعات در این خصوص، نشانگر تغییر جایگاه اسلام از حاشیه به متن و موقعیت جدید آن در علوم اجتماعی است.
از نظر گوله، جامعه‌شناس فرانسوی «اسلام معاصر بر آینده جوامع ما و آینده علوم اجتماعی که به هم پیوند خورده‌اند، تأثیر انکارناپذیری دارد. اگر مساله اسلام را به‌مثابه "بازگشت امر دینی"، به‌مثابه یک "معضل" اجتماعی یا حتی یک "ناسازگاری تمدنی" طرح کنیم، در هر حال چالشی برای علوم اجتماعی است». از نظر وی، جهانی شدن، حضور دین در حوزه عمومی و همچنین مساله جنسیت را می‌توان به عنوان سه نمونه از مسائلی که در حال حاضر اسلام و علوم اجتماعی را به هم پیوند می‌زند، برشمرد. (نیلوفر گوله، ۲۰۰۷)
سه عامل در تحول این جایگاه نقش تعیین‌کننده داشته‌اند: نخست حضور اسلام از نیمه دوم قرن بیستم به عنوان یک نیروی سیاسی، چه در شکل رادیکالیسم سیاسی و چه در اشکال حکومتی (ایران، افغانستان، عراق، ترکیه و ...)، سپس به عنوان یک مرجع هویتی در عصر جهانی شدن (مشخصاً در میان جوانان، زنان، مهاجران) و سرانجام به عنوان یکی از مهم‌ترین دیاسپورا در آمریکا و اروپای شمالی که به ظهور پدیده‌هایی چون اسلام اروپایی[16]انجامیده است.
این جایگاه جدید از دو جنبه می‌تواند برای اسلام و هم برای علوم اجتماعی تعیین‌کننده باشد. علوم اجتماعی با مطالعه حیات اجتماعی مسلمانان و تفکیک میان "سنت" و "دین"، می‌تواند در ارائه تعریفی سلبی از اسلام مشارکت کند و آنچه را که مربوط به سنن قومی، ملی و منطقه‌ای است و در طول تاریخ با دین درآمیخته، از آموزه‌های دین متمایز سازد. چنانچه طارق رمضان، چهره شاخص اسلام اروپایی، اشاره می‌کند: «می‌بایست از علوم اجتماعی (عرفی) اعاده حیثیت کرد تا بتوان تنوع و تفاوت‌های فرهنگی موجود در کشورهای مسلمان را فهمید و اسلامیت آنها را به دلیل تفاوتشان با الگوی دینی و فرهنگی خود، مورد سوال قرار نداد». (طارق رمضان، ۲۰۰۸). از سویی حضور اسلام در کشورهای اروپایی نیز توانسته است به نوبه خود با طرح مسائل جدید، به تکثیر الگوهای مدرنیته و باز‌اندیشی به مفاهیم بنیان‌گذار آن بیانجامد. نقد لائیسیته پوزیتیو، تأمل در نسبت میان حوزه عمومی و حوزه خصوصی، جایگاه دین در مدرنیته، هم‌زیستی هویت‌های متکثر و ... نمونه‌ای از این بازاندیشی‌ها است.
در این موقعیت انتظار می‌رود که ایران در مطالعه واقعیت جامعه‌شناختی اسلام، نقش مهمی ایفا کند، در حالی‌که در این سرفصل ایران در پایین‌ترین سطح مشارکت جهانی قرار دارد و شاید بتوان گفت که مطالعات اجتماعی اسلام، ضعیف‌ترین حلقه مطالعات اسلامی را در ایران تشکیل می‌دهند. از سه عاملی که در جلب توجه علوم اجتماعی به اسلام نقش داشته‌اند، در ایران عامل سیاسی ـ اعتقادی تعیین‌کننده‌تر است و برخلاف دو عامل دیگر (مرجع هویتی ـ دیاسپورا) به‌عنوان یکی از مهم‌ترین موانع "مطالعات جامعه‌شناختی اسلام" عمل می‌کند. رویکرد اعتقادی به اسلام (تعلق یا تضاد)، حساسیت نسبت به رویکرد برون ‌دینی به دین و بیگانه خواندن علوم اجتماعی، اغلب مانع از آن بوده است که به واقعیت جامعه‌شناختی و تحولات تاریخی و اجتماعی اسلام توجه شود. فقدان جامعه‌شناسی اسلام به عنوان یک گرایش آموزشی و غیبت ایران در مطالعات بین‌المللی در این باب از سویی و بی‌خبری از تحولات اجتماعی ـ فکری دیگر کشورهای اسلامی، نمونه‌ای از غفلت جامعه علمی ایران و اصحاب علوم اجتماعی نسبت به واقعیت اجتماعی اسلام در حال حاضر است.

پاورقی:
۱. ابن‌رشد را آخرین فیلسوف اسلام نامیده‌اند، در عین‌حال در ایران می‌توان این تبار را تا ملاصدرا پی گرفت.
۲. یکی از نمونه‌های بارز این تنش، موضع‌گیری نهاد دین در برابر تئوری‌های پولی ژنیسم یا متکثر بودن سرمنشأ انسان (در برابر مونوژنیسم یا سرمنشأ واحد بشر بنابر آموزه ادیان ابراهیمی) بود که هم‌چنان مسأله‌برانگیز است.
۳. به‌عنوان نمونه می‌توان به گفتاری از مقتدر‌خان، استاد علوم سیاسی کالژ میشیگان و یکی از چهره‌های مسلمان آمریکا اشاره کرد: «یکی ازحوزه‌هایی که مسلمان از آن غفلت کرده‌اند، حوزه علوم اجتماعی است. علوم اجتماعی برخلاف علوم اسلامی که دارای پارادایم تجویزی است، جهت‌گیری‌ای تجربی دارند و موضوع مطالعه‌شان واقعیت تجربی جامعه است. برخی از کشور‌ها مانند هند، چین، و ژاپن، در جهت به‌کارگیری علوم انسانی و بومی کردن آن قدم برداشته‌اند، در حالی‌که کشورهای مسلمان هم‌چنان درگیر جزئیات فقهی هستند، که دویست سال است تحول پیدا نکرده است. در نتیجه، ضرورت دارد که علوم اجتماعی که معطوف به شناخت واقعیت عینی جوامع است، در این کشور‌ها گسترش یابد. جامعه اسلامی به بینشی نو و جهت‌گیری‌ای نو محتاج است» (مقتدرخان، ۲۰۰۴

کتابشناسی

- Göle Nilüfer. 2006. L’Islam a la rencontre des sciences sociales, Les Sciences Sociales en mutation, sous la direction de M. Wieviorka, Auxerre, Editions Sciences Humaines
-Ramadan Tariq. 2008. L'Islam et les sciences sociales: quelles perspectives? Compte rendu de Mohamed Es Sbai.Oujada.
- Alatas Syed Farid.
1995. The sacralization of the social sciences : a critique of an emerging theme in academic discourse Archives de sciences sociales des religions (Arch. sci. soc. relig.), vol. 91, pp. 89-111
- Muqtedar Khan. 2004. Le rôle des chercheurs en sciences sociales dans les sociétés musulmanes. Islamic Horizon .USA.

- مطهری مرتضی. ۱۳۶۹. آشنایی با علوم اسلامی. انتشارات صدرا. تهران.
- کرمر جوئل فرهنگی در عهد آل بویه: انسان‌گرایی در عصر رنسانس اسلامی، ترجمه محمد سعید. حنایی کاشانی. مرکز نشر دانشگاهی. تهران. ل. ۱۳۷۵. احیای

[1] Rationalisation
[2] Mondialisation
[3] Humanisation
[4] Indigénisation
[5] Contextualisation
[6] Plurilinguisme
[7] Post colonialisme)
[8] Subalternes Studies
[9]Islamisme
[10]Islamo phobie
[11]Islamisation
[12]Islamicité
[13]Islamic Studies
[14]Feminist Studies
[15]Culture Studies
[16]Eurislam

موانع رشد یا ناممکن بودن جامعه شناسی دین در ایران

متن سخنرانی13 اردیبهشت. در همایش مسائل علوم اجتماعی ایران خبرنامه انجمن جامعه شناسی ایران. مهر و آبان 1385

موضوع این نشست را موانع رشد جامعه شناسی دین در ایران ﭙیشنهاد کرده اند. حقیقتش اما من می خواهم نه در موانع رشد بلکه از عدم امکان و ناممکن بودن جامعه شناسی دین در ایران سخن بگویم.

حدودا دو سال بیش، گروه جامعه شناسی دین در انجمن شکل گرفت و من مصمم بودم و هستم که در شکل گیری این گروه و شکل گیری رویکردی جامعه شناسانه به دین نقش فعالی داشته باشم. برایم غریب بود که در ایرانی که مسائل اجتماعیش چنین با دین بیوند خورده است، جامعه شناسی دین جایگاه کم و گرایشی تا بدین حد ضعیف در آموزش و پژوهشهای ما داشته باشد. اینست که می خواستم در جهت رشد این گرایش سهم کوچکی ایفا کنم. تجربه تشکیل این گروه البته که تجربه ی موفقی بود. یکی از فعالترین گروههای انجمن است و تا به حال سخنرانیها و مباحث بسیاری را برنامه ریزی کرده است اما، تجربه ی چند ساله من در کار جامعه شناسی دین در ایران، بارها مرا به بن بست کشانده و به اینجا رسیده ام که گاه فکر می کنم جامعه شناسی دین در ایران عملا امری ناممکن است. یا به تاریخ نظریات جامعه شناسان در خصوص دین و موقعیت دین در جهان تقلیل می یابد و تبدیل می شود به تاریخ عقاید و یا شرح و بسطی در خصوص موقعیت دین در جهان، یا زمانی که ﭙایش به ایران کشیده می شود، به ﭘژوهشی جامعه نگارانه در خصوص انواع دینداری ها تبدیل می شود و در هر دو حال در تحلیل دینامیسم حیات دینی در جامعه ی امروز، در برابر تکثر، تجزیه، باز ترکیب و تحولات این حوزه،  ناتوان یا خاموش می ماند. این ناتوانی یا خاموشی به دلیل موقعیت ویژه ی جامعه شناسی و همچنین موقعیت ویژه ی  دین در ایران است، به دلیل موقعیت خاص جامعه شناس دین و  خصوصا به دلیل شرایط و زمینه ی دینی جامعه و قدرت در شرایط امروز است و  این مجموعه،  کار را بر جامعه شناس دین سخت و اغلب محال می کند. توضیح می دهم:

1- جامعه شناسی در ایران،  به عنوان یک رشته علمی ، خود موقعیت شکننده ای دارد. جامعه شناسی به عنوان علمی که فرزند مدرنیته است، سرنوشتش با مدرنیته، با جوامع مدرن، با فرهنگ غربی و با نامهایی چون مارکس و وبر و دورکیم و زیمل و... بیوند خورده است. رشته ای جوان است، و از هر سو مورد سوال. برخی از منظر سیاست و دین جامعه شناسی را به عنوان یک رشته غیر خودی، غربی وماتریالیست مورد سوال قرار می دهند و برخی دیگر از منظر آکادمیک به عنوان رشته ای که مختص جوامع پیچیده ی مدرن است و در اجتماع سنتی ما ناکارامد است،  و دیگران،  با رویکردی فلسفی، تاریخی یا روانکاوانه... جامعه شناسی را تقلیل گرا و نزدیک بین می خوانند. این مجموعه جامعه شناسی را در صف مقدم رشته هایی در علوم انسانی قرار می دهد که باید اصلاح و تربیتش نمود و این شرایط موقعیت جامعه شناسی را به عنوان یک رشته ی علمی شکننده کرده است و جامعه شناس را ناگزیر که مدام در موقعیت دفاع از رشته قرار بگیرد.

2- دین در ایرانف به تعبیر دورکیم، هنوز در زمره ی محرمات و در قلمرو ممنوعه است. نمی تواند موضوع علم قرار گیرد. به تفسیر خود از خود بسنده می کند و در برابر تفسیر بیرونی از خود مقاومت می کند. هر بار که با رویکردی جامعه شناسانه،  کارکرد و سازمانها و گروهبندیهای دینی را در جامعه تحلیل می کنیم، ناگزیریم که  تفسیر دین از خودش را نیز  همزمان  ارائه دهیم. نمی توانیم به کار جامعه شناسانه بسنده کنیم. گویی رویکرد جامعه شناسانه یا کافی نیست و یا شبهه زاست و در نتیجه برای تکمیل و رفع شبهه از آن می بایست قرائت دین را نیز از موضوع مورد مطالعه ارائه داد. و از اینروست که در برابر یک اثر جامعه شناسی دین، ناگزیر ﭘاورقی می زنیم. به ترجمه جامعه شناسی ادیان ژان ﭘل ویلم که یک کتاب درسی جامعه شناسی دین در اروﭙا ست نگاه کنید. در برابر دو ﭘاراگراف مولف، مفسر دو ﭙاراگراف حک و اصلاح کرده است.

3- این موقعیت خاص در خصوص جامعه شناس دین نیز مصداق می یابد. جامعه شناس دین، به گفته ی بوردیو، یا دیندار است و یا دیندار سابق. اگر دیندار است، متهم است که نمی تواند فاصله ی انتقادی را که شاخصه یک رویکرد علمیست با موضوع مورد مطالعه خود ایجاد کند و در نتیجه جامعه شناسی دین در کار دیندار، نوعی صورتبندی عالمانه از ایمان مذهبی خویش است که به جامعه شناس اجازه می دهد که مزایای یک روشن بینی علمی را با مزایای یک ایمان مذهبی با هم جمع کند. و اگر دیندار سابق است، همواره شائبه سونیت داشتن و اینکه نمی تواند غیر جانبدارانه با موضوع کار خود برخورد کند بر سرش هست و اینکه تحقیق علمیش در جهت اثبات و تحکیم موضع امروزینش قرار می گیرد، و  اگر نه این و نه آنست کمتر احتمال آن می رود که جامعه شناسی، دین را موضوع مطالعه و کار خود قرار دهد. این بحثیست که بوردیو حدودا 30 سال ﭘیش به نحو دیگری در نشستی در خصوص جامعه شناسی دین طرح کرد. اما در ایران امروز به دلیل شرایط خاص یک جامعه انقلابی، سیاسی، دینی... این شرایط ﭘیچیده تر و بغرنج تر از 30 سال ﭙیش اروﭘاست. در نتیجه نسبتی که جامعه شناس ایرانی دین با جامعه شناسی دین برقرار می کند اغلب، نسبتی بغرنج و مساله ساز است و از این روست که به محض آنکه می گوییم جامعه شناسی دین می خوانیم، انگیزه هایمان مورد سوال قرار می گیرند و با ﭘرسش هایی از این دست  روبرو می شویم که شما خودتان چه هستید؟ دیندارید؟ بی دینید؟ منظور و هدف شما از مطالعه ی دین در جامعه چیست؟ چنانچه در جایی خواندم که در خصوص یک کتاب جامعه شناسی دین که اخیرا ترجمه شده است و من به عنوان یکی از منابع درسی پیشنهاد کرده بودم،  نوشته، این کتابیست که یک بیدین نوشته و یک بیدین ترجمه کرده و یک دیندار آن را درس می دهد!

4- شرایط دینی جامعه و قدرت سیاسی و همچنین زمینه ی انقلابی، در ایران چنان سنگین است که عملا کار را بر جامعه شناس دین ناممکن می کند. همه چیز از منظر " موضع"، "منفعت" و " انگیزه" ی  شما تحلیل می شود و در نتیجه مدام متهم می شوید! یا به اینکه می خواهید جامعه شناسی را دینی کنید و یا به اینکه می خواهید از دین تقدس زدایی کنید. در این شرایط جامعه شناس دین ناگزیر می بایست یا برای کسب اعتبار علمی خود و رشته اش، تعلقات خود را نفی کند و یا برای زیر سوال نرفتن دینداری خود، رویکرد جامعه شناسانه اش را حک و اصلاح کند.

5- در نتیجه، مثلا برداختن به مهمترین مسائل امروزی جامعه شناسی دین که عبارتند از سکولاریزاسیون، بازترکیب( recomposition ) و جهانی شدن( (globalisation، امری سخت اگر نگوییم ناممکن است. سکولاریزاسیون را اگر به عنوان یک فرایند تاریخی مورد بحث قرار دهیم از جانب دیندار  به سکولار بودن متهم می شویم و اگر با توجه به ظهور امر دینی از دهه 70 میلادی به بعد، و صور جدیدی که دین در جامعه ی مدرن به خود یافته، ﭙارادایم سکولاریزاسیون را زیر سوال ببریم از جانب غیر دیندار به این متهم می شویم که باز می خواهیم دین را از متن مدرنیته استخراج کنیم. اگر تجزیه و بازترکیب را که شاخص جدید دینداری در عصر ماست مورد مطالعه قرار دهیم از جانب دیندار متهم می شویم که " شبه دین" را به دین تعریف کرده ایم و اگر از "محصولات دینی مدرنیته"  حرف بزنیم از جانب غیر دیندار متهم می شویم که می خواهیم به هر قیمتی دین را در دنیای مدرن زنده نگه داریم. اگر در عصر جهانی شدن، از خروج دین از مرزهای ملی سخن گوییم و از اسلام اروﭘایی، عربی، آسیایی سخن بگوییم، و از ﭙدیده ی دین دو رگه، و امتزاج دینی، از جانب دیندار متهم می شویم که ارتودکسی را شکننده کرده ایم و اگر از "دین بی مرز" سخن بگوییم  از جانب غیر دیندار متهم می شویم که می خواهیم دین را جهانی کنیم.

در این شرایط، تنها مفر ظاهرا عرفان است، (ﭘلی میان فرهنگها) و یا رویکردهای ﭙدیدارشناسانه به دین(میرچا الیاد...) در هر حال جامعه شناس دین، شرایط امکان رشته ی خود را در ایران،  تنها با گذشت زمان و فاصله یافتن با زمینه و شرایط ملتهب اجتماعی می تواند فراهم کند. آینده ی این رشته که موضوع مطالعه اش تنوع اعتقادات، آیین ها، سازمانها و گروهبندی های مذهبی...برای فهم بدون قضاوت در خصوص آن است، در گرو زمان است. زمان به نفع ماست.

موانع رشد جامعه شناسی در ایران و ضرورت گذار به یک جامعه شناسی بالینی

خبرنامه انجمن. شماره 25. اردیبهشت 85

ﭘیر بوردیو، جامعه شناسی را یک "ورزش رزمی"  می خواند، رزمی میان جامعه شناس و جامعه. در ایران اما به نظر می رسد که جامعه شناسی یک "دو با مانع" است. دو، به دلیل سرعت و شتاب مسائل اجتماعی و با مانع، به دلیل موقعیت ﭘارادوکسیکال جامعه شناسی و هم جامعه شناس!

این موانع، آشکار و ﭘنهانند. از جمله موانع آشکار می توان به شائبه هائی اشاره کرد که بر سر جامعه شناسی وجود دارد و موقعیت این رشته را در ایران امروز شکننده می کنند. جامعه شناسی  که بارها از آن به عنوان یک علم غربی و  غیر خودی  نام برده شد و همچون متنی که هر بار بر ضرورت حاشیه زدن بدان به قصد حک و اصلاحش، تاکید می شود.
موانع ﭘنهان اما موانعی هستند که درونی کرده ایم، کمتر موضوع توجه و مباحث مایند، در ناخودآگاه این رشته وجود دارد (مگر دورکهیم نمی گفت "فراموشی، ناخودآگاه تاریخ است") و بیشتر از آنکه آگاهانه بدان اشاره کنیم و پذیرایش باشیم، از ما  "سر می زنند"! این موانع پنهان، اجماعی ناگفته است، آنچه که به نظرمان چندان بدیهی می رسد که مورد سوال قرارش نمی دهیم. سخن گفتن از آنچه که هیچکس مورد سوالش قرار نمی دهد، وظیفه ی این همایش هاست.
این موانع بسیارند. اما یاد سخنی از ژان پیاژه افتادم که بوردیو نقل می کرد، و در نتیجه تنها به یک مانع اشاره می کنم.  پیاژه می گوید برای فهماندن مطلب خود و جا انداختن یک بحث، باید آن را، ﭘیرهن عثمان کرد( این نزدیکترین اصطلاحیست که در فرهنگ ما برای برگردان اصطلاح وی یافتم). من می خواهم  از ایده ی "مشارکت در متن جامعه" ﭘیراهن عثمان بسازم. از این بحث که مهمترین مانع پنهان عدم توسعه جامعه شناسی در ایران، غیبت جامعه شناس در متن جامعه است.  این ایده را علم کنم و در پرتو آن به سوالی که مطرح کرده اید، بپردازم.
جامعه شناسی ما عملا جامعه شناسی کتابخانه ای ست و نه میدانی، نظریست و نه عملی، با سرش راه می رود و نه با ﭘاهایش. اینست که اغلب زمین می خورد. جامعه شناس ما، در میدان عمل اجتماعی غایب است. در کلاس درس حاضر است. جامعه شناسی اش در آموزش کاربرد بیشتری می یابد و کمتر در متن جامعه.  این مانع، هم به دلیل دانش دانشگاهی و بوروکراسی حاکم بر نهاد است و هم به دلیل "طبیعت" جامعه شناسی ما که هنوز "فرهنگ" جامعه شناسانه نیافته است. فرهنگی که جز در تعامل با میدان اجتماعی پرورانده نمی شود و عملا نظریه ها را به "گیلاس روی کیک" بدل کرده است. نظریه هایی که اغلب، در آغاز رساله مان معرفی می کنیم، بدان می پردازیم و به محض آنکه وارد متن پژوهش خود می شویم، کنار گذاشنه می شوند و دیگر به کارمان نمی آیند.
در اینجا به سطح دیگری از این مانع بر می خوریم و آن،  آموزش/ﭘرورش  جامعه شناسی  و یا اگر بتوانیم از فرهنگ لغات ﭘزشکی استفاده کنیم، آموزش کلینکی یا بالینی جامعه شناسی ست. آموزش جامعه شناسی در ایران، بالینی نیست، به تحقیقات و کلاس درس(Cour magistrale) گرایش بیشتری دارد و از کار نزدیک به میدان عمل، غافل است. انقلاب مالینوفسکی که انسان شناس را از دانشگاه و کتابخانه به میدان تحقیقش کشاند، ظاهرا در جامعه شناسی ما هنوز اتفاق نیافتاده است. از مشاهده ی مشارکتی جامعه شناس خبر چندانی نیست. خواهید گفت ﭘژوهش این کاستی را ﭘر می کند. بله اما، ﭘژوهش  اغلب سفارشی ست، کارفرما دارد. کارفرمایش همیشه مساله یا دغدغه ی خود ما نیست. بوردیو می گفت: " برای کار علمی باید خشمگین بود و برای کنترل خشم، باید کار علمی کرد". راست است. تنها زمانی که سوال و مساله ایی داریم، میدان تحقیق می تواند به سخن درآید و در یافت پاسخی، هدایتمان کند. در غیر این صورت ﭘژوهش به یک انجام تکلیف یا قرارداد بدل می شود و هیچ مساله ایی ( جز بودجه ما را )حل نمی کند! جامعه شناسی مان می شود جامعه شناسی کارفرما، و جامعه شناسمان بدل می شود به کارگزار نظم اجتماعی و در هر دو صورت جامعه شناسی نخواهد توانست وظیفه ی نقد اجتماعی خویش را ایفا کند.
از سوی دیگر، پژوهش ها به طور معمول، از جانب دانشجویانی انجام می گیرند که تولید نظریه نمی کنند اما به میدان تحقیق می روند، برای اساتیدی که  تولید نظریه می کنند اما در میدان ﭘژوهش غایبند! در حالیکه به گفته بوردیو، جامعه شناسی با علوم دیگر، دست کم از یک نظر متفاوت است: از جامعه شناسی انتظار "در دسترس بودن"، یا " منتظر خدمت بودن" می رود، توقعی که از علوم دیگری چون فیزیک و فلسفه و زبانشناسی ... نداریم. در نتیجه دانشجو با حجم نظریات آشنا می شود، می آموزد، امتحان می شود و قبول، اما دانشش عملی و آماده ی بهره وری نیست. چرا که  امتحان اصلی را باید در کاربرد مستقیم این نظریات در میدان اجتماعی گرفت و نه صرفا در آشنایی با نظریات و چنین امتحانی جز با ایجاد کارگاههای عملی در تحلیل مسائل مشخص اجتماعی و در متن جامعه  ممکن نیست. در نتیجه جامعه شناسی که در میدان ﭘژوهش خود نیست و درمتن اجتماع حضور مداوم ندارد، جامعه شناسی که " تمام وقت" در دانشگاه است و در کلاسها و جلسات و در بهترین حالت، در کتابخانه و ﭘشت میز کامپیونر خویش، چگونه خواهد توانست تحلیلی صحیح از واقعیت اجتماعی ارائه دهد؟ این غیبت در میدان، شاید یکی از دلایل ضعف ما در تولید نظریه ها ی جامعه شناسی و یا بالعکس، در تولید انبوه نظریه های مطبوعاتی ست، نظریه هایی که محصول، ﭘژوهش نیست.
این شرایط، جامعه شناسی ما را امروز، به جامعه شناسی اورژانس بدل کرده است. جامعه شناسیِ دنباله روی شرایط اجتماعی. جامعه شناسی که تنها در اورژانس اجتماعی، و اغلب بعد از وقوع حادثه، بر بالین بیمار احضار می شود، وارد صحنه می شود و تشخیص خود را از حادثه ای که ﭘیش آمد، ارائه می دهد. تشخیصی که مبتنی بر ﭘپشینه نیست. جامعه شناسی اما ﭘراتیکی روزانه است و در این ﭘراتیک روزانه است که نظریه ها شکل می گیرند و جان می یابند.
دورکهیم، جامعه شناسی  را " توضیح امر اجتماعی با امر اجتماعی" می دانست  و  بوردیو تصریح می کرد که " امر اجتماعی، مشاهده می شود، بدست می آید، ساخته می شود". پس  می توان نتیجه گرفت که جز با مشارکت مستقیم و بی واسطه ی جامعه شناس در متن حیات اجتماعی، در میدان تحقیق خود، جز با طی مسیر همیشگی توصیف داده ها، دسته بندی آنها و جستجوی علتها، برای پاسخ به مساله ی مشخص، نمی توان به تولید نظریه دست یافت.
ظاهرا گریزی نداریم جز اینکه از نو، جامعه شناسی مان را بر ﭘاهایش استوار کنیم، میان دانشگاه و جامعه، آلترنانسی برقرار کنیم تا در این رفت و آمد مدام میان آکادمی و همچنین فضاهای متکثر اجتماعی، بتوانیم جامعه شناسی را از دور بسته ی تحصیل در دانشگاه و تدریس در دانشگاه، خارج کنیم و جهت  این دایره را به سوی جامعه و تحول اجتماعی  نشانه بگیریم.
بر این مانع، می توان افزود و به موانع دیگری هم اشاره کرد. حجم محدود صفحات این خبرنامه، با میدان وسیع " دو با مانع" ما برابر نیست.  مهم اما اندیشیدن و مهمتر از آن هم اندیشی بر سر فرا رفتن از این سرعت گیرهاست و همسویی با شرایط  پر شتاب اجتماعی و این کار از نظر من جز با ایجاد  تناوبی ( الترنانس) میان آکادمی و جامعه، ممکن نخواهد شد.

مصاحبه با ویژه نامه دانشجویی "آکادمی آزاد

مصاحبه با ویژه نامه دانشجویی "آکادمی آزاد"

1- «آکادمی آزاد» با این ایده آغاز به کار کرد که به مساله دانشگاه و به ویژه علوم اجتماعی نگاهی نقادانه داشته باشد. این تیغ نقد را گاه به سوی خودمان گرفته‌ایم در مقام دانشجو، گاه به سوی شما در مقام استاد و گاهی به سوی قانون‌ها و سیاست‌گذاری‌های دولتی. در مجموع ما مساله دانشگاه را به اجمال در این سه گزینه خلاصه کرده‌ایم:
اول: قلت سرمایه فرهنگی دانشجویان در بدو امر به عنوان دانشجوی علوم انسانی؛
دوم: عدم تعهد استاد و فضای دانشگاهی به پارادایم علمی مشخص؛
سوم: نظام ناکارآمد گزینش دانشجو(کنکور) که از اساس امکان رابطه ارگانیک میان استاد و دانشجو را در محیط دانشگاهی منتفی می‌کند.
ما می‌خواهیم صحبت با شما را در این مصاحبه متمرکز کنیم بر بحث اول و سهم دانشگاه در ارتقا این نوع سرمایه و به طور کلی اهمیت این نوع از سرمایه به ویژه برای اصحاب علوم اجتماعی. تحلیل شما از سه مبحث فوق چیست؟
بله، مسئله بر سر همین " بدو امر" است. بدوامر، باید ورود دانش آموز به دبستان باشد و نه ورود دانشجو به دانشگاه. دانشگاه قاعدتا در ادامه منطقی دبیرستان است و دانشجوی دانشگاه قاعدتا بایستی با همان روش و همان مفاهیمی که در طی سالها در دبیرستان آشنا شده و بکار برده است،در دانشگاه هم ادامه دهد و دانشش را در رشته مورد انتخابش تعمیق سازد. در حالیکه در ایران، اولا میان آموزش دبیرستان و آموزش دانشگاهی گسستی موجود است و در ثانی انتخابی در کار نیست. دانشجو رشته اش را انتخاب نمی کند بلکه این رشته است که دانشجو را بر اساس نمراتش انتخاب می کند.
این گسست خصوصا در حوزه علوم انسانی بسیار آشکار است. علوم انسانی لازمه اش داشتن اطلاعات عمومی و برخورداری از فرهنگ مطالعه تفکر، و فهم و گفت و گوست و اولین نکته ای که در دانشگاه بسیار چشمگیر است فقدان این اطلاعات عمومی و همچنین غیبت این فرهنگ است. دبیرستان خوب در ایران، دبیرستانی ست که دانش آموزانش را برای قبولی در کنکور ﭘرورش می دهد. به عبارت دیگر با تکنیک درس خواندن، تست زدن، سرعت و... آشنا می سازد. اما آشنایی با تکنیک درس خواندن به هیچ عنوان به معنای فهم و کسب فرهنگ عمومی نیست. اولین مشخصه تسلط بر این تکنیک، تمرین و ﭘرکاری و و سرعت است که اغلب وقتی برای هر فعالیت دیگری از جمله تفکر و مطالعه متفرقه باقی نمی گذارد. در نتیجه بالاترین رتبه های کنکور به دانشگاه میآیند اما اغلب از ابتدایی ترین اطلاعات عمومی در حوزه هایی چون فلسفه، ادبیات و هنر بی بهره اند. با نام نظریه ﭘردازان، برای اولین بار در سر کلاس دانشگاه آشنا می شوند و همان روش تست زدن و حفظ کردن را در این حوزه نیز بکار می گیرند. در نتیجه دانشگاه در بدترین حالت، محل دادن مدارک دانشگاهی ای می شود که در جامعه به هیچ کار نمی آید و در بهترین حالت، محل بازتولید مدرسان علوم انسانی. در هر دو حال ما نظریه ﭘرداز و شارح خوب علوم انسانی نخواهیم داشت.
اشاره کردم که "بدو امر"، در جوامع دمکراتیک باید مدرسه باشد. مدرسه نهادی ست که همه شهروندان، با هر سرمایه اقتصادی و فرهنگی بدان راه می یابند و آموزش در آن اجباری، مجانی و عمومی ست. این موقعیت مدرسه، برای دادن شانس برابر به همه شهروندان و غلبه بر نابرابری های طبقاتی و خانوادگی در جامعه مدرن بود.اما در ایران، همچون بسیاری از جوامع سرمایه داری، مدرسه یک نهاد برابر نیست و همچنان سرمایه های خانواده است که نقش تعیین کننده تری دارد. اگر در یک دوره ما برای تعیین جایگاه طبقاتی فرد از او شغل و درآمد ﭘدرش را می ﭘرسیدیم و یا محل سکونتش را، امروزه کافیست بﭘرسیم فرزند شما در چه مدرسه ای درس می خواند؟ با نوع مدرسه، شما وضعیت طبقاتی خانواده را می توانید تشخیص دهید. در حال حاضر ما کودکستانهایی داریم با شهریه 2 میلیونی. کودکستانی که در آنجا فرد از همان چند سالگی زبان خارجی و موسیقی و ورزش یاد می گیرد و یا حافظ قرآن می شود.
در این شرایط تئوری بوردیو مبنی براینکه مدارس خاص، محل بازتولید وارثان می شوند در ایران، خصوصا در حوزه علوم انسانی،... جواب می دهد. نهادهای دمکراتیک چون مدرسه دولتی و رسانه عمومی، در جوامعی چون جامعه ما نمی توانند نابرابریهای ﭘنهان اجتماعی را با وعده های آموزش عمومی و همگانی بﭘوشانند. در این شرایط "برندگان" اغلب کسانی هستند که باز در همان نهاد اولیه خانواده از سرمایه فرهنگی لازم برخوردار شدند و در نتیجه به سهولت مدارج علمی را طی می کنند و روشنفکران و نخبگان فردای جامعه می شوند.
چرا که از نقش "تبدیل سرمایه ها" نیز نباید غافل بود. سرمایه اقتصادی به سهولت به سرمایه فرهنگی تبدیل می شود و با گذشت یک نسل، نخبگان فرهنگی، همان نخبگان اقتصادی دیروز خواهند بود.
و اما در خصوص عدم تعهد استاد و فضای دانشگاهی به پارادایم علمی مشخص. حقیقتش این بحث دو وجه می یابد. اولا اشکال در نظام آموزشی ست که مثلا در آن به شیوه آمریکایی، ما با book سرو کار داریم که جانشین متون اصلی می گردد. کتابهایی که به معرفی کل جامعه شناسی و جامعه شناسانش جهان در چند صد صفحه می ﭘردازند و اغلب تا ﭘایان تحصیل،جانشین متون اصلی جامعه شناسی می شوند. مطالعه متون اصلی جامعه شناسی و مراجعه مستقیم بدان به اطلاع من هنوز در همه جا یک واحد درسی و یا یک الزام متدلوژیک نیست. به کتابهای جامعه شناسی و ﭘایان نامه ها نگاه کنید، کمتر رفرانسی به متن اصلی ست. در نتیجه، وقتی در مورد هیچکدام از این نظریه ها تخصصی کار نمی کنیم و کار نمی خواهیم، طبیعیست که مساله ﭘارادایم های علمی اساسا طرح نمی شود. در حالیکه این سنت ها در دیگر رشته ها وجود دارد. به عنوان مثال در حوزه فلسفه اشاره می شود که در فلان دانشگاه بیشتر فلسفه آنالیتیک درس می دهند و برای فلسفه سنتی باید به مرکز یا اساتید دیگری مراجعه کرد، یا در حوزه ی یکی از مراجع، فلسفه صدرایی آموزش داده می شود، در حالیکه در حوزه علوم اجتماعی، چنین تصویری موجود نیست و کار تخصصی بر متفکران انجام نمی شود. نمی دانیم مثلا برای مطالعات دورکهیمی به کجا و کی باید مراجعه کنیم. در نتیجه تاکید بر وفاداری به یک ﭘارادیم به معنای تاکید بر ضرورت ﭘیش برد کار عمیق و تخصصی بر کلاسیکهای جامعه شناسی و فرارفتن از اطلاعات عمومی ست. تا دچار آنچه که بوردیو fast-intellectuel ، (بروزن (fast-food می نامید، نشویم، تا fast-sociologue نباشیم.
از سوی دیگراما،در مرحله بعدی، باید از نوعی تنبلی علمی نیز برحذر بود. به این معنا که ما، کار خود را در خواندن، شرح و بسط، بکارگیری و تطبیق نظریه با شرایط خاص اجتماعی خود، واگذار نکنیم. از انجام "حرفه جامعه شناس" با وکالت دادن،شانه خالی نکنیم. جذابیت جامعه شناسی در این است که دست جامعه شناس را دیگر از یک جا رها می کند و شما را در میدان اجتماعی تنها می گذارد.
بوردیو به دانشجویانش می گفت: "مساله بر سر عینک است"، باید عینک جامعه شناسی به چشم داشت. باید عادت به فکر کردن و تحلیل داشت. من فکر می کنم در ایران اما، مساله بعدی،برای تولید نظریه، نوآوری یا به روز کردن نظریات، برداشتن عینک هم هست. یعنی ضرورت مواجه مستقیم با متن جامعه. گاه در این مواجهه شما به نتایجی می رسید که بسیار اوریژینال و کارساز است، مهم عادت فکر کردن و همچنین داشتن مساله است.
دانشجویان ما اما اغلب کم توقعند، به خیر الموجودین اکتفا می کنند و برای اینکه به نیاز خود ﭘاسخ دهند این خیر موجودرا ایدئالیزه می کنند. جامعه فکری ما نیز به شدت بومی و محلی ست و کمتر معیار و محکشان را اندیشه جهانی قرار می دهند. از این روست شاید که ما متفکر قابل طرحی در سطح جهانی نداریم. مشارکتی در مباحث نظری و تجربی جهان نداریم،آنهم در رشته هایی که از داده ها و هم موقعیتهای منحصر به فردی برخورداریم.
علوم انسانی گسترش یافته و ﭘچیده شده است. امروزه رویکردهای مابین الرشته ای و فرارشته ای ارزشگذاری می شود. اغلب یک رشته ناتوان است از ﭘاسخ به حتی ابتدایی ترین ﭘرسش انسان. ما از مشارکت رشته های دیگر بی نیاز نیستیم. به همین ترتیب، نباید میان ﭘارادایمهای علمی نیز دیوار چین و خط قرمزی کشید بلکه به "تقاطع ها" نیز باید اندیشید. به آنچه که زیمل را مثلا به دورکهیم نزدیک می کند و آنچه که در مباحث وبر خروج از جامعه شناسی ست و مداخله به دیگر عرصه های دانش. ما به قول ادگار مورن در عصر اندیشه ی ﭘیچیده هستیم،اندیشه بغرنج. در نتیجه در اینجا دیگر مفهوم "تعهد" و "وفاداری" به نوع دیگری صورتبندی می شود.

2- فرض بگیریم دانشگاهِ علوم انسانی قرار است سرمایه فرهنگی دانشجو را ارتقا دهد، به نظر شما آیا در ایران نقش استاد و کلاس و درس و کتاب دانشگاهی در ارتقاء این امر موثرتر است یا تعامل دانشجویان با هم، فرضا در تشکل‌های دانشجویی و مواجه‌ی آن‌ها با کتب حوزه روشنفکری و به طور کلی متونی که خارج از محدوده دانشگاهی منتشر می‌شود؟ اگر بخواهیم این سوال را به گونه‌ای دیگر مطرح کنیم آیا شما فضای رسمی را ﭘیشروتر می‌دانید یا فضای غیررسمی را؟
از این دو به عنوان آلترناتیو یکدیگر نباید استفاده کرد. برای غلبه بر نابرابری فرهنگی که اشاره کردم، نقش مکملهایی چون، نحوه آموزش، تشکلات فکری دانشجویی، رسانه های فرهنگی... بسیار مهم و حتی تعیین کننده است. دانشجویی که در خانواده خود و همچنین در مدرسه به ابزار فکری لازم برای ورود به این عرصه، مجهز نمی شود می تواند و باید این کمبود را در دانشگاه، با تلاشی مضاعف ﭘر کند. در اینجا نحوه تدریس و رابطه استاد و دانشجو اهمیت می یابد. اما عرصه کار دانشگاهی نباید از عرصه فکر عمومی در جامعه جدا باشد. در ایران مجلات دانشگاهی فقط به کار دانشجویان می خورند و در خارج از دانشگاه دیگر هیچ نقش و کاربردی ندارند. به همین ترتیب فعالیت مطبوعاتی و رسانه ای اغلب به ضرر کار دانشگاهی انجام می شود. در حالیکه میان این دو حوزه باید نسبتی برقرار کرد تا استاد دانشگاه تنها مدرس دانشگاه نباشد و در عرصه تولید فکری در جامعه نیز نقش ایفا کند. بگذریم از اینکه من فکر می کنم حاشیه اغلب، حاصلخیزتر از متن است و رسمیت آکادمی گاه با آزادی و در نتیجه باروری تفکر در تضاد می افتد.
به همیت ترتیب، دوگانه متون نظری و میدان اجتماعی نیز باید به نسبت متعادلی برسند. از دوگانه تئوریسیسم که به قول بوردیو میدان اجتماعی را از خیلی دور و از بالا نگاه میکند، دست خود را در این میدان آلوده نمی کندو دانشش دانش کتابخانه ایست و ﭘوزیتیویسم که به ورطه جامعه نگاری و جامعه سنجی در می غلطد باید بیرون آمد و صورتبندی جدیدی از داد و ستد میان متن و میدان ارائه کرد.

3- اگر نقش استاد را بالقوه در ارتقا سرمایه فرهنگی دانشجو موثر بدانیم به نظر شما استاد با استفاده از چه شیوه‌ای می‌تواند سهم عمده‌ای را در این راستا ایفا کند؟ با ایجاد نوعی فضای گفتگو و مشارکت در کلاس یا با وادار کردن دانشجو برای مواجهه با متون و عرضه مستمرِ تمرین‌هایِ ریاضت‌کشانه؟ اجازه دهید کمی بحث را انضمامی‌تر کنیم و برای پاسخ به این سوال وارد فضای علوم اجتماعی شویم و این‌ طور بپرسیم که نقطه آغاز مصرف جامعه‌شناسی برای دانشجویی که به احتمال قوی به قید قرعه کنکور و بدون هیچ‌گونه شناختی به این محیط پرتاب شده چه نقطه‌ای است؟ آیا باید از ابتدا او را با نظریه و متون کلاسیک جامعه‌شناسی آشنا کرد با این امید که او در آینده و با تسلط بر مفاهیم به سراغ مسائل جامعه ایرانی برود یا این که با پراتیک و تمرین جامعه‌شناسی از طریق گره‌زدن دانشجو به جامعه و بحث بر سر مسائل آن او را به گونه‌ای بار آورد که بتواند به پرسشی معین و دقیق به سمت شناخت و آشنایی با نظریه‌ و مفاهیم برود؟ در حقیقت رسالت دانشگاه را در قبال تربیت دانشجو چه گونه تعریف می‌کنید؟
شما از کلماتی "بارآوردن" و "تربیت" استفاده می کنید. تربیت به مفهوم مراقبه، ﭘﻰ گیری، استمرار... نیز هست. هم وجه آموزشی دارد و هم وجه ﭘرورشی. در عین حال باید در استفاده از کلمه ﭘرورشی احتیاط کرد. یکبار به یکی از معلمین مدرسه فرزندم می گفتم، نقش ها ظاهرا عوض شده، شما بجای آموزش در مدرسه بچه را ﭘرورش می دهید و اخلاقیات درس می دهید و خانواده به جای ﭘرورش کار آموزش را انجام میدهد، اموزش ریاضی و علو م و تاریخ ...
نظام دانشگاهی ما، نظام آموزشی ست. دانشجو در هر ترم با یک استاد سر وکار دارد و جز در صورتی که خودش اراده نکند، این رابطه مستمر نیست. در حالیکه خصوصا در جامعه شناسی، ما هم نیازمند درس نظری در دانشگاهیم و هم کار عملی در جامعه. در فرانسه میان cours magistrale ، درس نظری عمومی و travaux dirigees به معنای کار عملی هدایت شده توسط استاد، تفکیک قائل می شوند. در ایران این دو با هم است و محدود به یک ترم. در نتیجه استاد در اورژانس می بایست به برنامه آموزشی حتی المقدور وفادار بماند و دانشجو در این شرایط کارش به حفظ کتب و جزوات درسی محدود می شود. رابطه مستمر و ﭘیوسته ای میان استاد و دانشجو برقرار نیست. و این یکی از مشکلات نظام آموزشی ماست.

من هم به مواجهه با متون و تمرین‌هایِ ریاضت‌ کشانه فکری عمیقا معتقدم و هم به مواجهه با میدان اجتماعی.
چرا که تفکر در تحرک است که غنا می یابد، در اینکه در یقین های خود سنگر نگیریم و آرامش فکری خود را مدام در مواجهه با اندیشه و جهان اجتماعی به چالش بخوانیم. در این "جابه جایی"،مسلما خطر نیز هست، امااین منطق تفکر است و تنها راه غنای تفکر در اینست که بﭘذیریم به مخاطره اش بیاندازیم و فراموش نکنیم که آنجا که خطر هست،رهایی هم هست.

مصاحبه با نشریه دانشجویی "چراغ زنبوری

چطور شد که به حوزه‏ ی علوم اجتماعی به خصوص جامعه‏ شناسی علاقمند شدید؟
• اولین رشته های درسی من، ادبیات و تاریخ بود. از زمانی که اطلاع پیدا کردم لابراتوار جامعه‏شناسی دین در یکی از دانشکده های پاریس برقرار شده است، تغییر رشته دادم و به سراغ جامعه شناسی رفتم. این انتخاب شاید محصول موقعیت خاص زمانی و اجتماعی ما بود، دوران انقلاب و پس از آن، زمانی که مسائل اجتماعی برای ما از مسائل شخصی مان اهمیت بیشتری داشت، تاریخ جمعی بر زندگی فردی غلبه داشت وگاه مانع از آن بود که به پروژه های خاص خود بیاندیشیم. دین در این تاریخ جمعی نقش تعیین کننده ای داشت. مطالعه جامعه شناسی دین امکان فهم و مشارکت در این تاریخ را برای من فراهم می کرد.
اگر ممکن است مقایسه‏ای از جامعه‏شناسی دین در ایران با جامعه‏شناسی دین در اروپا داشته باشید؟
• جامعه‏شناسی دین در ایران در مراحل اولیه تکوین جامعه‏شناسی دین در اروپا است. در مرحله ی تاسیس خود و درگیری با مسائلی چون تعریف دین، مرزبندی میان جامعه شناسی دین با فلسفه دین و الهیات، و سوالاتی از این دست که آیا برای کار جامعه‏شناسی دین باید دیندار بود یا بی دین؟ این گرایش هنوز کاملا استقلال پیدا نکرده و از قیمومیت فلسفه، الهیات و ایدئولوژی‏های مختلف در نیامده در نتیجه در بسیاری از مواقع به توصیف تحولات میدان دینی بسنده می کند و از تحلیل و نظریه پردازی غافل می ماند یا گاه با رویکرد دینی به مسئله اجتماعی شاخص می شود. از سوی دیگر در فضای ملتهب اجتماعی ما و پیوندش با دین وخصوصا به دلیل بار عاطفی بسیار دین، مطالعه ی با فاصله و غیرجانبدارانه ی میدان دینی بسیار مشکل است و از اینرو در مقطعی من به ناممکن بودن جامعه‏شناسی دین در ایران اشاره کردم چون احساس می کردم در شرایط خاص جامعه ی ما، هر بار که سخن از دین می رود ناگزیر درگیر مباحث اعتقادی می شویم و از کار مقدماتی جامعه شناسانه غافل می مانیم.

خانم دکتر این روزها ما شاهد بحث‏هایی در خصوص بومی کردن ،اسلامی کردن جامعه‏ شناسی هستیم و بسیاری از ناتوانی جامعه‏ شناسی امروز صحبت می‏کنند آیا چیزی به نام جامعه‏ شناسی اسلامی ممکن است؟
• راستش من با این اصطلاح بومی سازی indigenisation مشکل دارم. این اصطلاح از اساس بار استعماری دارد و ما را در موقعیت "بومی" مستقر می سازد. اما مسئله ی "بومی کردن"، اسلامی کردن بحث جدیدی نیست و به این روزها برنمی گردد. بومی کردن همواره بحث قدیمی علوم انسانی در حوزه های غیر غربی بوده و اسلامی کردن از اواسط سالهای70 در مطرح بوده است و البته که پس از انقلاب این بحث با زمینه ی سیاسی جامعه و دولت نیز پیوند خورد و ابعاد گسترده تری یافت. در این خصوص دو موضع کاملا در برابر هم قرار می گیرند، نخست موضعی که علوم اجتماعی را درون زا میداند و مختص مدرنیته ی غربی و عملا تکثر منابع و مراجع را نمی پذیرد و در برابرش گرایشی که از علوم اجتماعی بومی و مختص به خود (خود جوامع اسلامی یا خود جوامع شرقی) سخن می گوید. رویکرد اول اروپا محور است، حوزه ی غیر اروپا و آمریکایی شمالی را در موقعیت فرودست قرار می دهد و رویکرد دوم به دام نیتیویسم، بومیت و بدویت می افتد. اولی اروپامحور است و دومی هم به نظرم نوعی اروپا محوری وارونه. اولی ما را همواره در موقعیت مصرف کننده قرار می دهد و دومی اغلب وجه سلبی و سیاسی دارد و نه وجه اثباتی و معرفت شناسانه. در این میان می بایست راه درست را جستجو کرد. من به "یک جامعه شناسی برای یک جهان" اعتقاد ندارم. هر جامعه ای مسائل خود را دارد و طبیعتا جامعه شناسی خود را می طلبد و نظریات و مباحث خاص خود را داراست اما از سوی دیگر به ملیت زدایی از علوم و وحدت رشته عمیقا معتقدم. فکر می کنم باید نسبت به وحدت و استقلال رشته سخت‏گیر بود و در عین حال از چند زبانه کردن علوم اجتماعی و از تکثر رویکردها دفاع کرد. اسلام می‏تواند موضوع مورد مطالعه جامعه‏شناسی قرار گیرد، همچنین می‏توان رویکرد دینی در تحلیل مسائل اجتماعی داشت و از داده های یک تحقیق جامعه شناختی در جهت اثبات و تحکیم مواضع خود استفاده کرد اما جامعه‏شناسی را و وحدت این رشته را نباید با تقسیم آن میان ادیان، و ایدئولوژیهای مختلف، زیر سوال برد. در این صورت جامعه شناسی دورکیم، جامعه شناسی یهود خواهد شد و جامعه شناسی وبر جامعه شناسی پروتستان... اگر وحدت رشته را زیر سوال ببریم و جامعه‏شناسی تحت شعاع مواضع و علائق ما قرار بگیرد، دیگر از صورت علمی خود خارج شده و به یک دیسکور اعتقادی بدل خواهد گشت.
به نظر شما علت اینکه در ادامه بحث جامعه‏ شناسی اسلامی، بومی شاهد ارجاع دادن به علی شریعتی از سوی کسانی که در گذشته از ایشان سخنی به میان نمی‏آوردند هستیم، چیست؟
• علت اشاره به شریعتی در این بحث، حساسیت شریعتی نسبت به در آمدن ما از موقعیت سوبالترن و فرودستی در سلسله مراتب علمی بود و تلاشش در جهت فهم، تحلیل و توجه به فرهنگ و مسائل خاص جامعه ی ما. این بومی سازی نیست، به کار بردن روش ها و نظریات جامعه شناسی در تحلیل جامعه خود است. اغلب جامعه شناسان کار خود را با مطالعه ی جامعه و دین خود آغاز کرده اند. مارکس به مساله یهود پرداخت. وبر پروتستانتیزم را تحلیل کرد. بوردیو همواره تاکید می کرد که مباحثش مختص به جامعه ی فرانسه است. همه جامعه شناسان تلاششان کاربست نظریات و روشها و غنی سازی آنها در جهت فهم جهان اجتماعی خود بوده است. در مورد خاص شریعتی، از آنرو که کار جامعه شناسانه اش با زمینه ی جهان سوم گرایی و نظریات او از جمله بازگشت به خویش هم-خوانی شد، اغلب به عنوان نمونه ی بومی سازی در ایران بدان اشاره می شود.
و اما اینکه چرا کسانی که در گذشته از شریعتی سخنی به میان نمی آوردند امروز به او ارجاع می دهند، قطعا دلایل مختلفی دارد و جامعه و سیاست در این میان سهم اصلی را دارایند. شاید این ارجاع دوباره به چهره هایی چون شریعتی، طالقانی و حتی گلسرخی که امسال در ارگانهای رسمی شاهدش بودیم، به نوعی نشان از سماجت مردم در ارادتشان نسبت به چهره هایی است که از آن خود کرده اند و با سیاست روز تملک یا حذفشان نمیکنند. به عبارتی مردم چهره های خود را تحمیل می کنند چون به تعبیر شریعتی، نویسنده را جز خواننده اش، هیچ کس نمی تواند خاموش کند و تا زمانی که این چهره ها خوانندگان و مخاطبانی در متن جامعه دارند، اجتناب ناپذیرند. از سوی دیگر مصلحت و منفعت و سیاست نیز در این محاسبات نقش مهمی دارند. سیاست منطق خود را دارد. بر اساس مصالح خود سیاستگذاری می کند، تبلیغ می کند یا حذف. در یک دوره به اقتضای مصلحت، سیاست خاموشی و فراموشی را در خصوص چهره ای پی می گیرد و در دوره ای برای منفعت، همان چهره را بر سر در خیابانها برافراشته می کند. حافظه ی اجتماعی را اما اغماض می کند، دست کم می گیرد، حافظه ای که مرهم نیافته و همچون یک زخم، هر دم آماده ی التهاب است.
 آیا به نظر شما سنت های جامعه شناسی می تواند قابلیت همه فهمی داشته باشد؟ و باید چنین انتظاری از آن داشت؟
• سنت های جامعه شناسی از آن رو که محصول مطالعه ی متن جامعه هستند، قطعا باید قابلیت همه فهمی را داشته باشند و اگر ژارگون علمی- آکادمیک را کنار بگذاریم، اصل مباحث را می توان عمومی و کرد با این وسواس که از عامیانه شدنشان نیز پرهیز کنیم.
 خانم دکتر شما به عنوان یکی از اساتید علوم اجتماعی جای خالی چه چیزی را بیشتر در دانشکده حس کنید؟
بیش از هر چیز جای خالی بحث فکری و گفت و گو را. ( نه گفت و شنود که در کلاس متداول است). گفت و گو میان دانشجویان. میان اساتید. میان اساتید با دانشجویان. میان رشته های متفاوت علوم اجتماعی که در این دانشکده هست، و... همچنین گفت و گوهای درون رشته ای. متاسفانه اغلب مباحث فکری طرح شده، در روزنامه ها انعکاس می یابند اما جریان سازی نمی کنند، چرا؟ به این دلیل که مورد نقد و بررسی و سنجش از جانب دیگران قرار نمی گیرد.
جامعه ما به دلیل همان زخم التیام نیافته ی خاطراتش که اشاره کردم و بار حافظه ی خاموش تاریخی اش، که ساکت است اما عمل می کند، به جامعه ی صف ها و سنگرها بدل شده است. ظاهرا در کنار همیم اما نسبت به هم پیش داوری داریم. هر کسی از همان سالهای نخست ورود به دانشگاه، جمعی را انتخاب می کند و در جمع خود، سنگر می گیرد و به سراغ دیگرانی که غیر خودی می داند نمی رود. این جمع ها با یکدیگر گفت و گو نمی کنند. در هم نمی آمیزند. از هم تاثیر نمی پذیرند و به مجرد آنکه بحثی در می گیرد، به سرعت به جدل تبدیل شده و به خشونت کلامی منجر می شود. شرایط امکان گفت و گو فراهم نمی شود. در نتیجه مسائل خود را فرو می خوریم اما در پشت این پرده، حرف و حدیث وهیاهو بسیار است.
پرده ها را باید کنار زد. در این جهت دانشجویان سهم اصلی را دارند. دانشجویان که تحرک دارند، جستجوگرند، از سنگرها عبور می کنند و می توانند پرسش گری و جستجو گری را با سماجت و جسارت پی گیرند تا فضای دانشگاه را به آگورای بحث و اندیشه بدل کنند. تنها در چنین صورت است که می توان به ارتقا سطح فکری و تعمیق مباحث امیدوار بود و دانشگاه را از محل صدور مدرک به یک کانون فعال، جریان ساز و تاثیرگذار فکری بدل نمود.